Fabián Severo - Poema 10

                                                             a la memoria de mi madre

 Mi madre falava mui bien, yo intendía.
Fabi andá faser los deber, yo fasía.
Fabi traseme meio litro de leite, yo trasía.
Decí pra doña Cora que amañá le pago, yo dicía.
Deya iso gurí y yo deiyava.
 
Mas mi maestra no intendía.
Mandava cartas en mi caderno
todo con rojo (igualsito su cara) y firmaba imbaiyo.
 
Mas mi madre no intendía.
Le iso pra mim hijo y yo leía.
 
Mas mi madre no intendía.
Qué fiseste meu fío, te dice que te portaras bien
y yo me portava.
 
A historia se repitió por muintos mes.
Mi maestra iscrevía mas mi madre no intendía.
Mi maestra iscrevía mas mi madre no intendía.
 
Intonces certo día mi madre intendió y dice:
Meu fío, tu terás que deiyá la iscuela
y yo deiyé.           

                                     Publicado en Noite nu Norte (2010)

Y hablando de alfabetización...

 

Desde hace un tiempo cunde la alarma: los chicos no saben leer ni escribir, leen y no entienden... Algunos lo atribuyen al uso de métodos no adecuados y entonces se busca cuáles, en determinada provincia, fueron exitosos, para aplicar los mismos y eliminar los que aparentemente conducen al fracaso. No opinaremos sobre el tema, que no es nuestro, pero siendo uno de los objetivos fundamentales de la escuela el aprendizaje de la lectoescritura preferimos enfocarlo desde el mismo concepto de educación. De ahí que elegimos como punto de partida la frase de Paulo Freire: 

 

La educación es diálogo.

 

Esas 4 palabras suponen en principio el papel central del lenguaje pero nos interesa sobre todo el concepto democrático que encierran: si yo dialogo con alguien es porque lo respeto como a un igual -no necesariamente igual en edad, género o cantidad de conocimientos, de hecho se espera que el docente “sepa más” que el niño- sino igual en derechos, en su condición humana, su identidad, su pertenencia a una cultura. Porque es verdad que en la escuela se transmiten contenidos pero también es un espacio de encuentro donde se producen múltiples interacciones, fundamentales para el aprendizaje.

El primer encuentro del niño y los otros se da en la etapa de Inicial y Primer Ciclo de Primaria, a la que el niño accede con la lengua y cultura de su núcleo familiar y comunitario. Relacionemos esto con el informe de UNICEF que sintetiza la realidad de los últimos decenios: las migraciones en Latinoamérica fueron en aumento hasta llegar en 2023 a límites históricos, a lo que agrega  que el 70 % de los migrantes son niños de entre 5 y 11 años. Es decir, la edad que corresponde a las etapas mencionadas. Más allá de la validez de la fuente, esto puede comprobarse y coincide con investigaciones realizadas en la UNLP acerca de cómo está compuesta la población escolar de zonas urbanas y suburbanas en los últimos veinte o treinta años.

Migrar -que puede ser entre distintos países o dentro de un mismo país- es indiscutiblemente uno de los derechos humanos. Si bien las motivaciones suelen ser de orden económico, nuestras instituciones educativas, por una cuestión de niveles de calidad como de condiciones de ingreso, sumaron positivamente. A eso agreguemos que, sin duda, dada la importancia de la comunicación en el hecho educativo y el predominio en el mismo del conocimiento verbalizado, el hecho de compartir una misma lengua es un factor decisivo a la hora de decidir hacia donde rumbear.

Somos latino- o hispanoamericanos, nos unen el territorio, los ríos, las tradiciones, la historia, la cultura, dentro de la cual y como importante vehículo de la misma ubicamos la lengua: nos referimos a un sistema de comunicación específicamente humano, tal vez el más antiguo de la humanidad y tal es su importancia que constituye el rasgo específico de la especie, según Humberto Maturana.

Reconocer la lengua como sistema nos ubica en un nivel de abstracción, que se actualiza cuando pasamos al nivel de habla (donde la lengua se materializa en elementos sensoriales: sonoros, visuales, táctiles), y al ponerse en acto el sistema se vincula a territorios, personas, entidades, hechos históricos. En este 2do nivel es donde aparecen la creatividad, el cambio pasajero o permanente, dentro de las reglas del sistema, más constantes. Esos cambios pueden terminar siendo habituales en una determinada comunidad hablante al punto de que, si bien la misma se mantiene dentro de una misma lengua, esos rasgos resultan identitarios del grupo y diferenciadores con respecto a otros.

Estos procesos, que pueden darse en períodos cortos o largos, en grupos numerosos o reducidos, favorecidos por la presencia de otras lenguas y de ciertos hechos sociohistóricos, dan como resultado ineludible la existencia de variedades en una misma lengua, lo que se resume en el concepto de diversidad lingüística. La frase designa un fenómeno universal que cuestiona el ideal de lengua única y homogénea sostenido, según encuestas, por la sociedad, y endilgado como misión a la escuela, por lo que se la denomina justamente ‘lengua escolarizada’. Pero el niño, en las primeras etapas de su escolaridad lleva la variedad de lengua familiar, aquella de sus vínculos y con la que conoció su entorno y sus afectos, que puede no coincidir (al menos totalmente) con la lengua escolarizada: aunque las causas pueden ser varias, se trata de una constante esperable en el caso de familias migrantes.

Ahora bien, en la escuela aquel diálogo de Freire debe darse: es el reto a los artistas de la educación, es decir, a los docentes. y puesto que la diversidad lingüística existe en nuestra lengua, vinculada a la diversidad cultural, de territorios, hábitos, clases sociales, será necesario reconocer positivamente la variedad en que el niño puede comunicarse, a la par de nuestra variedad. Con esto queremos decir: aceptar una palabra distinta, un sonido, un rasgo gramatical distinto. Esto no implica que al maestro se le exija la tarea ímproba de conocer las lenguas y variedades de español de sus alumnos pero sí que tenga la mente abierta, receptiva, que se haga lugar a la pregunta.

Por eso es necesaria la formación del maestro en el reconocimiento positivo de la diversidad lingüística, para la tarea educativa en general pero lo es mucho más en lo que hace a la lectoescritura, donde hemos visto cómo chicos hispanohablantes fracasaban porque, en juicio del docente 'pronuncian mal, no entienden ciertos términos, usan mal los recursos gramaticales', al extremo de afirmar en un caso: ‘no tienen lenguaje’. Porque este posicionaamiento impide muchas veces la misma tarea del docente y no solo el aprendizaje del alumno sino también -lo que es más importante- su autoestima, su vinculación con el grupo y la institución, ya que las diferencias son rechazadas o usadas incluso como motivo de bullying por parte de los niños locales (y a veces también de adultos). De ahí que el niño hablante de otra variedad de español opte muchas veces por el silencio, por no participar, actitudes que sin duda perjudican su posible interacción en el aula y con ello tanto el aprendizaje como la tarea docente: así lo demuestran investigaciones realizadas, algunas de las cuales figuran en el libro que lleva el título de este blog.

Para cerrar, lo dicho puede resumirse en el Poema 10 de Fabián Severo, poeta y maestro uruguayo, profesor, hablante nativo de portuñol, donde cuenta la lucha de niño entre su lengua y la lengua escolarizada, seguida del desenlace:  

Y yo dejé.

 

Gladys Lopreto

La diversidad lingüística siempre existió

"¡Tierra! ¡Tierra!" Esas fueron supuestamente las primeras palabras españolas que se oyeron en estos lares allá por 1492 y que fueron como el puente por el que entró la lengua y el régimen colonial en nuestro continente. Fue cuando reinaban en España los llamados 'Reyes Católicos' -que lo eran en realidad de Castilla y Aragón- quienes por entonces ejercían la hegemonía política en la península y que financiaron la empresa.

Es historia conocida pero ese mismo año hubo otro hecho de mucha trascendencia y no tan difundido: Antonio de Nebrija, lingüista de la corte de Isabel y Fernando, publicó la "Gramática del Castellano", justificando su texto con una famosa y poderosa frase que puede leerse en el Prólogo del mismo libro: "Donde va la Lengua, va el Imperio". Estas palabras hablan ya entonces de las relaciones entre poder y lenguaje: la lengua sin duda a que se refiere es el castellano, con la que se decretó el exterminio de cualquier otra lengua y la imposición de una política imperialista en muchos otros órdenes.

Si esto serviría para justificar la difusión del castellano en nuestro continente, nos encontramos con que pocos años después, a comienzos del siglo XVI, otro famoso lingüista llamado Juan de Valdés refuta al prestigioso gramático de la Corte, afirmando que en la península ibérica la lengua no es única y homogénea sino que existe "diversidad de hablas". Ahí es cuando en nuestra historia cultural aparece la palabra, para designar una realidad social. Y como sabemos, en las sucesivas invasiones a nuestro continente vinieron asturianos, andaluces, extremeños, pero también italianos, alemanes, portugueses, que además, pese a los propósitos de exterminio, no pudieron con las lenguas y culturas de las comunidades que vivían en nuestro suelo. Esto ya nos dice en sus orígenes que la diversidad es inherente al español de América, pese a los propósitos imperialistas de imponer el castellano.

Agreguemos que, por las mismas razones o similares, además de los cambios culturales y etarios, las necesidades comunicativas, las dinámicas sociales, etc. la diversidad es una condición de todas las lenguas. No es en sí misma ni mala ni buena, vale por su propia existencia.

GL

Apareció el libro "Hablas en el aula"

GLADYS LOPRETO (2018) – Hablas en el aula. La diversidad lingüística en la institución escolar. La Plata, EDULP, link:  http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/70104

El presente libro comenzó su existencia hacia 2008 en formato de blog. Allí los autores, que nos definíamos como estudiantes y docentes que creemos en la escuela, en la comunicación, en la posibilidad de articulación entre los saberes académicos y la sociedad, nos hacíamos el siguiente planteo: El aula es un espacio de encuentro entre hablantes de distintos orígenes que traen costumbres, usos, palabras diferentes; en el centro, el docente. ¿Qué pasa en estos múltiples encuentros? ¿Hay diálogo? ¿Hay comunicación? ¿Se produce el aprendizaje? Para aglutinar esos usos diferentes tomamos entonces el concepto de diversidad lingüística como categoría necesaria, concepto que después supimos cuestionado desde varios ángulos pero que, aceptado por muchos autores, consideramos entonces adecuado para designar determinadas situaciones que se daban en la sociedad.

Esas situaciones aparecían como un emergente en la misma escuela, creada sin embargo en su origen para homogeneizar usos y creencias, incluida ‘la lengua’. Pero la diversidad existe también en esta última, en estrecha relación con los imparables cambios (culturales, generacionales), la reconocida condición de creatividad de la lengua, su uso para distintos fines (incluso lúdicos), las necesidades comunicativas del hablante en una determinada situación, la integración de hablantes de distintos orígenes o grupos sociales. Con respecto a este último punto, sabemos que en las aulas de hoy convergen chicos de diferentes procedencias que incorporan al habla un rasgo –sonido, palabra, uso gramatical- distinto al habitual en la zona, LO que suele contradecir el imperativo de la lengua estándar o correcta asumido por el/la docente y es rechazado y transformado a menudo en materia de bullying.

Esta problemática es abordada en el presente libro a partir de casos, consistentes en usos a menudo desechados como anómalos o incorrectos, pero no nos limitamos a un mero anecdotario: pensamos con Grimson (2012) que  el estudio de casos constituye el horno donde las teorías se cuecen y se procesan. Luego, a diferencia de condenar o corregir, señalamos la necesidad del docente de apoyarse en el conocimiento para tomar los usos distintos como situaciones de aprendizaje: de otras lenguas, otras lógicas, otras necesidades comunicativas; nuestro aporte en este sentido será fundamentalmente desde las ciencias del lenguaje.

Los casos analizados no agotan las posibilidades de lo que ocurre en la interacción áulica. Es muy probable que el docente se encuentre, en su circunstancia particular, frente a situaciones distintas a las relatadas, por lo que no proponemos reglas sino mantener la mente abierta, no condenar lo distinto, aunque no por la mera tolerancia –que nos ubica siempre en un lugar superior- sino porque toda lengua es una creación legítima de una comunidad determinada, de ahí la necesidad de reflexionar, indagar, preguntar/se, abrirse al conocimiento.

Para ello, desde un punto de vista cognitivo, se reconoce la importancia del concepto de variaciones (Lavandera, A. Martínez) y de la condición de bilingüismo, que implica el reconocimiento positivo de otra u otras lenguas o variedades de circulación social. No nos referimos solo a las primeras del ranking, las del mundo globalizado, sino también a las lenguas de las comunidades originarias o de migraciones, al lenguaje de los adolescentes, al lunfardo, a las desestimadas como jergas, a las lenguas mixtas, algunas de las cuales ya tienen nombre propio: cocoliche, portuñol, espánglish, guarañol, español apaisanado, que alcanzan incluso nivel literario, como la poesía de Fabián Severo con que se abre el libro.

Los casos singulares permiten además cuestionar y abordar ciertos temas más complejos que tienen una visión negativa, ya naturalizada en el imaginario y asumida como verdadera, como los juicios condenatorios sobre ‘el lenguaje de los argentinos’ o ‘el lenguaje de los jóvenes’, así como las actitudes neocolonialistas que se encarnan en muchos agentes sociales; el preguntarnos sobre el porqué de esas actitudes nos llevó a cerrar nuestro estudio intentando avizorar el origen histórico de dichas creencias en nuestro país, convertidas muchas veces en lugares comunes, lo que nos permitió informarnos de determinados objetivos económico-políticos que subyacen a las cuestiones de lenguas.

la migra

Claro que al hablar de migraciones pensamos en un tipo dado de relaciones pero no solemos tener en cuenta que estamos incluyendo realidades muy diferentes. Los conquistadores españoles “hacían entrada” en América, frase que equivalía a ‘migrar’ y que implicaba ‘violencia’; ya sabemos qué tipo de inmigrantes fueron. En cambio, muchos de nuestros actuales migrantes lo son porque huyen de la violencia. La sociedad humana, aunque aparentemente sedentaria, es en sí mismo migrante y por muchas razones: factores climáticos, necesidades alimenticias, guerras, creencias, cuestiones económicas, políticas, territoriales, pero por alguna razón prevalece una mirada ‘recortada’: todos somos hijos de inmigrantes (incluso los de largo linaje) pero consideramos inmigrantes a los ‘últimos llegados’.

Aunque, cuando decimos migrantes pensamos siempre en gente pobre; para los inmigrantes ricos usamos otra palabra ¡que en este momento no me acuerdo!

GL

Antonio M. Battro - El nene bilingüe

(publicado en Página/12, abril 12 2012)
Una capacidad mental de enorme importancia social y cultural es poder hablar, leer y escribir en al menos dos lenguas. Entre las maravillas de la naturaleza humana se encuentra poder transferir la palabra hablada o escrita de un idioma a otro, sin perder el sentido y, a veces, incluso, sin perder su poesía. Como decía Goethe, “quien sólo conoce su lengua, poco conoce su propia lengua”. Nadie ignora que gran parte de la cultura literaria se basa en traducciones. Hoy el comercio, la industria y los congresos internacionales hacen imprescindible el conocimiento de diversas lenguas; por ello, una de las profesiones más requeridas en la actualidad es la de traductor. Por otro lado, una sociedad cada vez más globalizada exigirá mayores habilidades lingüísticas. El impacto de los crecientes movimientos migratorios y la integración de las nuevas culturas en sociedades cada vez más plurales se han convertido en un enorme desafío para la educación. Mantener o no la lengua familiar en una cultura extraña es una cuestión central, y para muchos inmigrantes se trata de una decisión que trasciende las necesidades prácticas del día a día y se adentra en el valor espiritual y hasta religioso de la lengua. Por eso, la enseñanza de las lenguas juega un papel creciente como nunca se ha visto en la historia de la educación. Y aquí la neuroeducación tiene mucho que aportar.

Después de años de debate, muchos países han decidido implantar la enseñanza de una segunda lengua (L2) como asignatura obligatoria en las escuelas. Las razones son múltiples, y no siempre favorecen una implementación acorde con los conocimientos científicos más fundados. Muchas decisiones erróneas en este debate, vital para las familias bilingües, se basan en una concepción equivocada sobre el hecho de adquirir la primera lengua (L1) en los niños, de manera que se han generado nuevos “neuromitos”, sin base científica alguna. De aquí la importancia que cobran los estudios neurocognitivos recientes, para aclarar los equívocos y ayudar a proponer políticas educativas y métodos didácticos apropiados. Por ejemplo, muchos creen que las lenguas interfieren entre sí, es decir, que L2 perturba la adquisición de L1 y, por consiguiente, es mejor comenzar a aprender L2 cuando L1 ya está consolidada. Por eso, en general, la enseñanza de una segunda lengua es tardía y se imparte sólo a partir de la escuela secundaria, cuando los primeros años de escolaridad son los más aptos para adquirir sin inconvenientes no sólo dos, sino varias lenguas simultáneamente. Las escuelas que en verdad pretendan impartir una educación bilingüe deben comenzar a hacerlo desde el jardín de infantes.

Otro error es pensar que el bilingüismo puede incidir de forma negativa en el desarrollo cognitivo del alumno, mientras que los estudios demuestran que, por el contrario, el desempeño escolar mejora en los niños bilingües. También existe la creencia errónea de que una segunda lengua aprendida precozmente puede generar trastornos de tipo disléxico. Los estudios no avalan esta idea, más bien prueban que la fluidez de la lectura se acrecienta de manera significativa en un individuo bilingüe.

DIVERSIDAD LINGUISTICA Y POLITICAS EDUCATIVAS EN BUENOS AIRES

En la escuela hay chicos hispanohablantes que en su casa oyen otras lenguas como el guaraní, hablan otras variedades de 'nuestra lengua', a veces se les escapa una palabrita, un sonido del habla comunitaria y se sienten avergonzados, entonces se callan, se retraen, se cierran... ¿Qué hace la escuela en estos casos? ¿Está preparada la maestra para dialogar con ellos, para escucharlos, para entenderlos? ¿La escuela admite estas situaciones? ¿Cuál es la política educativa en este tema, en la provincia de Buenos Aires? Sobre ello es este breve artículo, que podrán consultar cliqueando el título.